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初高中语文现代文阅读教学的“无缝对接”策略2
作者:江先进    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2017/11/22    赌博游戏
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文章摘要:,愈之迷很行浑沦吞枣,高中学生陀螺仪弥漫。

接上篇:

   三、初高中语文现代文阅读教学无缝对接策略

所谓“初高中语文现代文阅读无缝对接”,是指保持和强化学生已有的良好的语文阅读学习方法和学习习惯,进一步发展符合高中语文学习要求的阅读方法和习惯,最终建立符合高中语文学习规律的学习机制。总之,就是要让学生在高中起始年段尽快适应高中语文学习,保证学生语文学习的“可持续性发展”。

 1.教师教学观念上的无缝对接

领导的理念决定团队发展方向,教师的观念决定教育教学的效果。没有不会教学的教师,只有滞后的观念。名校与一般的学校的区别最明显之处应该就在教师的育人观念上。教师是课堂教学的组织者和主导者,语文教师的教学观念会对学生产生很大的影响,其衔接意识的强弱直接关系到高中语文教学能否顺利地完成与初中教学的衔接,直接关系到高中语文教学效率是否真正提高。从调查的情况显示,高中语文教师的教学观念和衔接意识不容乐观。大多数教师备课、上课关注的还是教材、教学内容本身,而对教学的主体——学生关注不够。同时,教师对所任班级学生的原有语文基础、学习状况的了解程度很低,造成教学上没有注意学生的差异,不了解学生的原有基础,不能因材施教。

许多教师的现代文阅读教学方法还比较陈旧,与学生所希望的语文课堂教学方法(教师指导、学生讨论、学生自学为主)有很大的差距,教学方法的陈旧从客观上影响了学生语文学习的积极性和语文能力的提高。语文教师阅读方法上的重教轻学、教学脱节,客观上阻碍了阅读教学衔接问题的顺利对接。

对教研组而言,应形成无缝对接的教研气候,群策群力,提高全组教师的对接意识和对接能力。

对教师个体而言,首先要强化自觉对接的意识,其次要善于分析对接三要素即教材、课标、学生和教师自我,最后要注重对接的科学性,变感性为理性。只有这样,才能在纷繁芜杂的变化中立于不败之地,才能更好地服务于阅读教学。

教师要高度重视学生自主意识与自学能力的培养,加强学法指导。高中语文教材的现代文阅读内容增加了,难度也加深了,知识点增多了,要求学生具有较高的独立思考能力与自学能力。因此,在起始阶段,教师应有意识、有步骤地教给学生一套行之有效的语文阅读方法,如怎样抓好预习—听课—复习—作业—单元小结五个环节;怎样掌握好基础知识;怎样进行语段阅读;怎样做好知识整理与归纳。在此基础上,教师可让学生运用学到的方法自行阅读,充分动脑、动口、动手,鼓励学生勇于质疑问难,教师则抓住契机,巧为点拨,

1)观念上的衔接:由“悦读”到“悟读”

学生阅读大多是“休闲式”的“悦读”,即愉快地读自己喜欢的书籍,在这个充满诱惑的时代里,学生恰恰喜欢的往往是暴露的腐化学生思想的网络小说,远离经典,这就出现了学生读的书不算少,更不算经典,整体语文素养却不见有多大进步。其实,这主要是因为这些学生总是带着休闲的心态去读书,是浮光掠影“看热闹”式的“虚读”,而不是潜心其中“看门道”式的“研读”,全凭着兴致,很少需要情绪的调动、意志力的参与和心智的投入。所以到了高中阶段就要适当控制课外阅读中休闲的成分,有意识地锻炼他们的“读功”,培养对语言作品敏锐的感悟,进行“悟读”,即感悟式阅读。同时大力提倡语感教学。这对于培养学生的敏锐、联想、想像等语文能力起着重要作用,但是,仅仅强调语感,即仅仅强调学生对语言文字的直觉、感性、体验,对于整个语文学习来说未免不是个缺陷。语感、语法、语用这三者必须有机统一起来,才能形成比较完备的语文知识能力结构。我们有必要在感性的认知中注入更多的理性成份,使语感的积累、呈现、运用有一个良好的技术平台,让感性与理性和谐地统一起来。

当然阅读水平的提高,是有赖于多读名篇佳作的,读多了,视野开阔了,自然就会有比较,有鉴别,自然也就会产生较为深入的理解。所以这仅靠课内阅读是远远不够的,必须在课外阅读上花工夫。而对于课外阅读的量,初高中是有不同要求的。新课标要求“初中课外阅读总量不少于260万字,每学年阅读两三部名著”,“高中一年内自读五部以上的文学名著及其他读物,总量不少于150万字”,高中三年累计的话可达450万字。这就是对量的要求。量的保证,才能带来质的变化。但由于种种原因这一要求在实际操作中很有困难,所以,我们以为要顺利完成初高中语文课外阅读的任务,改变阅读方式,由“悦读”到“悟读”是阅读教学的基础和关键。

从初中学生在老师的指导下有目的、有类别、有选择、带着问题阅读到高中有创意、有合作、有个性地阅读等方法综合运用通过感知、联想想象、思维、记忆、迁移的心理活动过程到认读、理解、评价、积累、运用的行为活动过程,从而指导学生认识人生,热爱生活,引导他们学生获取知识,发展个性,建立自己的知识结构。广泛地阅读经典,是培养学生阅读能力的关键一环。

2)初高中教师多相互沟通合作

与其初高中老师相互埋怨,不如初高中老师之间相互交流与合作。经过交流,明确初中语文学习的任务是什么,程序性操作策略有哪些,高中的学习任务又是什么,程序性操作策略又有哪些,区别清楚之后,教师拿来作为自己教学的基点之一,循序渐进,实施有效教学,必能使初高中教学各得其所,相互促进。经过相互交流,可以有效扫除学生知识的“盲区”,强化高初中知识衔接的针对性。有经验的老师,在新生入学时进行一次摸底考试(难度不能太大,以免给学生一个下马威,造成学生厌学情绪,挫伤其积极性),排查知识“盲区”,“盲区”是指初中要求偏低或不作要求而高中需要或要求较高的知识或方法。对可能是初高中知识衔接中的漏洞进行摸底,让授课教师了解学生语文知识掌握的水平,了解不同层次的学生的知识底子,在教学中可以从学生学过的知识内容引出新知识,使知识衔接更有针对性。尤其是在阅读方面,初高中教师相互交流,找出学生的盲区尤为重要,便于有针对性地教学,从而实现初高中现代文阅读教学的无缝对接。

1.深入研究初高中语文新课标,实现教学要求上的无缝对接。

通过对初高中语文新课标的对比,我们在现代文阅读教学上主要要完成以下两个方面的无缝对接。

一是思想内容理解能力的无缝对接。初中课标的“理清思路”与高中课标的“概括要点”之间有明显的层次感,可以清楚地分别界定给初中和高中阅读。而初中课标的“理解主要内容”与高中课标的“理解文本所表达的思想、观点和感情”两者间就没有明显的层次感,根本无法清楚、具体地界定两者之间的层次差别。因为从文章学的角度来看,初中课程标准中的“内容”可以包含高中课标中的“思想、观点和情感”等因素,两者之间是平级关系。所以在这一标准上,初高中之间没有具体的分界点和衔接点。我们要完成这方面的对接有一定的难度,必须先找准缝隙后才好衔接。

二是语言分析能力的无缝对接。初中要求 “体味推敲语言的意义和作用”,高中要求 “理解语言的结构”和“揣摩体会语言的含义和表现力”。这里,不仅两个阶段的标准之间缺乏层次感,而且两个阶段的标准都没有具体化。首先“意义”和“含义”是两个近义概念,它们之间的区分度极小;其次到底是语言的(原始的、引申的、比喻的)含义,是语言的(结构的、句式的)作用,还是(修辞的、句式的)表现力呢?这些标准都没有具体化。因此,初高课程标准在语言理解标准上也缺乏具体的衔接点。我们要完成这一问题的对接,只有培养学生的语感和语言概括能力。

对接实践:初高中阅读目标分层分级及案例

 

初中

高中

散文

1.区分体裁2.理清思路、把握文意3.概括要点4.赏析景物等的描写,品味精妙的语言。5.体会思想感情

1.鉴赏散文的语言和表现手法(借景抒情等)2.探讨散文的情和理

诗歌

1.区分体裁,体会诗歌的感情、节奏韵律2.品味诗歌的语言3.展开联想和想象4.背诵

1.鉴赏诗歌的意象、意境、形象2.鉴赏诗歌的表现手法(象征等)

小说

1.区分体裁,了解小说三要素2.欣赏小说的细节、环境、语言描写

1.鉴赏小说的人物形象和语言2.鉴赏小说的主题和艺术技巧

戏剧

欣赏戏剧文学和电影文学

戏剧冲突、戏剧人物形象、戏剧语言

说明文

1.区分体裁2.抓住事物特征

3.了解说明方法4.了解说明顺序

1.整体把握、筛选信息2.提要钩玄

论说文

1.区分文体,赌博游戏:把握论点、论据2.学习论证方法:事例论证、道理论证

3.学习驳论

1.整体感知、揣摩语言、把握文意、理清思路、筛选信息2.质疑思辨、融会贯通3.提要钩玄、迁移运用

我们对阅读教学目标进行了分类分级,借助系统论与逻辑学进行初高中语文阅读的对接教学。它们之间实际上存在着级差,我们试来看初高中语文阅读能力培养的级差比较:

1:初高中中阅读能力层级比较

从上面这个表格的比较中可以清楚地看到,初高中阅读教材在培养目标上的差异是比较明显的,所以我们只有在熟知教材编写目标的基础上才能进行相应的衔接教学,才不会出现盲目的重复或断层,甚至是有效的教学。如在处理《荷塘月色》(必修二第一课)这篇文章时可以按照“写什么――为什么写――怎样写”的逻辑思路精心地把教学目标确定为(板书):

1)整体感知文章的思路

2)揣摩文章的情感

3)重点鉴赏情景交融的表现手法、通感修辞手法的特点和叠词的表达效果

我们之所以把“鉴赏”作为重点,是因为其中“写什么”“为什么写”是属于第二、第三水平层次的问题即初中阶段的问题,而高中阶段应当进入第四水平层次了。但仍然把这两个问题放进来是因为考虑到初高中的衔接问题和照顾一部分基础薄弱学生的水平问题。

总体而言,在处理每一种类型的阅读材料时都十分注意初高中知识与能力的衔接,并尽可能地为学生把初高中的知识整合为一个系统,并由此教给他们如何按照“写什么――为什么写――怎样写”的逻辑思路来确定每一种阅读材料的阅读目标的方法。所以每一种类型的阅读材料在一次示范之后,再碰到同一类型的阅读材料时,应该放手让学生根据材料特点自己确定阅读目标。

3.分析教材特点,实现教材上的无缝对接

高中必修课体系安排,分为阅读、写作、口语交际和综合性学习三大版块,每一版块都分为三个学习阶段,并确定了相应的学习目标和能力培养的侧重点。其中,阅读范文的选择上,全套必修课教科书共有“80课,涉及98篇作品,现当代作品及外国作品54篇,其中新选课文35篇,如沈从文的《边城》(节选),聂绀弩的《我若为王》和达尔文的《〈物种起源〉导言》等等,占总篇数的64.8%。其次,在练习的安排上,设计了“研讨与练习,精读课文一般有四道题,略读课文两至三道题。这些题目一般首先是整体把握课文内容的题目,以帮助学生整体把握课文,突出学习重点,激发学习兴趣与主动性;然后是文章写法上的,或最具特色的或结构上的,帮助学生从结构上把握全文,学习写作方法;第三个主要是语言方面,如一些精彩语句的品味,重在积累,帮助学生领悟语言魅力,掌握驾驭语言的能力;最后一个是开放性,拓展性的题目,培养学生的探究能力,学生发挥的空间很大。这类题目没有标准答案,只要言之成理即可,有助于培养“创造性思维”。

现行初中教材编排体例是分为“阅读”与“综合性学习·写作·口语交际”两个大类;在阅读教学中,初中要求“有自己的心得看法和疑问;了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式;了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式;欣赏文学作品,说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言;阅读科技作品,注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法;阅读简单的议论文,发现观点。在教材编写建议中,要求“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精,具有启发性;教材内容的安排应避免繁琐化。”从教材编排的角度来看,初高中的阅读梯度是比较大的,调查中有58.24%的学生难以适应高中的教学,也存有客观的教材因素,更多的是需要初高中老师在教学中要有意识地给学生适当搭建台阶,以便学生尽快衔接两个不同阶段的语文学习。我们在现代文阅读教学上,立足教材,发散并引申课本知识,
同时引入及大量阅读资料,拓展学生的阅读视野。

4.分析学生状态,实现学生思维的无缝对接

思维决定方法,物质决定意识。中学生大都在13-19岁之间,他们正处于生理和心理成长的旺盛期,自我意识强,认识力敏锐,意志品质逐步形成发展。初中阶段的学生个性、心理等处于活跃时期,这个阶段的学生“充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象思维占主导地位,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱,仍带有不少片面性和主观性。但因自我控制力不强,常出现自相矛盾的行为”。大多数学生程序性知识的掌握有进步,而陈述性知识缺失,“策略性知识(即关于如何进行学习的知识,包括记忆、解决问题和自我控制的一般方法、策略)” 匮乏,基本能力较弱,阅读概括能力差,但思维活跃。高中阶段“青年期的学生智力接近成熟,抽象逻辑思维已从‘经验型’向‘理论型’转化,开始出现辨证思维”。他们不仅能客观地看待自我,而且能明确地表现自我,并珍重自我,自我意识有了自觉性、独立性,已经走向了批判性,已经显露为自己设计人生,形成了社会情感,阅读能力提升,抽象思维品质开始发展。
  大多数学生不能适应高中的语文教学,鉴赏能力较弱,阅读积累薄弱,写作缺乏思想深度和行文章法,但更多的不再浮躁,开始反思。为师者要重视学生的心理特征,有针对性地进行引导。初中阶段要加强督促检查是很重要的,但到了高中在引导学生加强自觉性的同时,尤其要重视平稳过度,不能突然放开手脚,让学生失重,应掌握循序渐进的原则,重视策略性知识的传授。没有一成不变的学生就没有一成不变的教育,也就没有一成不变的教学方法,更没有一成不变的阅读教学策略。
    5.
研究教学策略,实现教学方法上的无缝对接
   没有一成不变的学生就没有一成不变的教育,也就没有一成不变的教学方法,更没有一成不变的阅读教学策略。教学策略就是“根据已定的教学任务和学生的特征,有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,以便形成具有效率意义的特定的教学方案。”解决初高中语文现代文阅读教学的对接问题,首先研究的教学策略就是整体性教学,明确小学、初中、高中、大学不同阶段的具体内容,分阶段制定实施计划,形成完善的系列教育,组织人力物力尝试编写校本课程,教师应明确每个阶段的教学内容和方法等。根据各个学校实际情况,探索有效途径。真实的、具体的、多样化、活生生的课程发生在学校中,发生在师生相互作用的过程中。只有真正地理解和把握了教师的、课堂的、学生的各种课程形态,才能将语文课程标准与教科书转化为具有实际意义与操作价值的现实的课程行为。其次,教师教学理念的转变。教师认真学习新课标中的教育新理念,并以此指导自己的日常教学;培养学生学会学习、学会思考、学会合作,实现学生学习方式的转变;不仅重视学生认知能力的培养,还要重视对情感态度的培养;具有把教育理念传达给学生的意识与能力。教师引导学生对教材的个性化解读,使语文课程具有了主观认识的深刻性、独特性,在某种程度上还开拓了课程阅读文本的精神世界;而对课外有关资料的吸纳则会大大拓展和丰富语文课程的时空内涵和生活意蕴。前者是内向的掘进,使语文课程获得了生命的灵气;后者是外向的扩张,使语文课程变得血肉丰满。途径是多元的,可以纵向,可以横向,或与其他学科连接、与其他文本比较、与现实生活接轨。再次,让学生在实践中体验成长。教师对阅读教材的处理时,设计具体的“活动方案”,使阅读教学活动化,以增加学生获得语文阅读经验的机会,尽量多的使语文阅读课程成为学生经验的语文课程。课堂上学生所接受的观念只有运用于现实生活,通过实践发展中的亲身体验,才能深入学生的心灵深处。因此,我们的教育应该提供实践这些理念的机会,通过实践活动把合作、竞争、理解与尊重的意识真正内化到个体自身的价值体系中,使他们在社会化的过程中逐步确立正确的价值观,因此初中老师要重视“研究性阅读”的课程,要知道这才是真正提高学生阅读能力和语文素养的最好的方法和途径之一。再次,培养学生的阅读思维。学习的过程在磨练大脑,使学生形成正确的思维方式,学会全面科学地分析阅读问题,培养逻辑思维能力,发展创造性思维能力。在语文阅读中,思想的灵活性和个性化应该是它最大的特点,语文阅读应该具有很大的伸缩性、灵活性。但是,语文教材阅读单元的单元提示、学习重点等等,在发挥引导作用的同时,也产生了一定的负面影响,学生的思维容易受到书本的牵制,学生的语文学习也就渐渐失去了灵性,形成了公式化、概念化的思维习惯。而学生再呼唤有灵性的语文学习。如果说,个性化的理解是语文教师把握教材、驾驭教材的第一道门槛,那么取舍、选择则是语文教师驾驭教材、处理教材的第二道门槛。前者指向的是教师阅读、鉴赏心理逻辑,体现了教师的主体性,后者指向的是学生语文素质的培养与发展的逻辑,体现了学生的主体性。 第五,阅读教学效率。过去我们语文阅读教学的个性化主要看重的是教学方法、教学模式层面,这反映一种教学意识,教学内容是固定的,是教师无法选择的。实际上,在教学实践活动中,教学内容永远是最基础、第一位的。注重方法的改革与研究,无可厚非,但问题是,如果看不到教学内容对教学方法的制约作用,一味地无视内容来追求方法的翻新,模式的创建,追求至极,就会被方法所奴役,成为方法的奴隶,就不能很好地体现学生的学习收获的效率。所以说“教什么”即教学内容永远是第一位的,“怎样教”即教学方法是第二位的。第六,关注学生的阅读实际。最关键的是要将学生变成教师的关注,变成课堂的关注,这样才能建构有效的语文课程。“课堂建构的语文阅读课程”应该包括的要素有:教材、教案、学生的关注、课程目标等,学生的关注成为关键。学生在高中阶段有着难以跨过的鸿沟,老师应倾下身,听听学生的阅读困难和需求,然后决定选择什么内容、方法等,不仅有利于学生进行很好的对接接,也会促进阅读教学策略的有效意义的发展。

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